以教师之思，促学生之问：整本书阅读教学的理念、方法与案例 大夏书系 下载 pdf 百度网盘 epub 免费 2025 电子版 mobi 在线

“思问教学法”背靠人本主义的教育理念，基于关于人的精神本质的哲学思想，同时吻合神经科学对于人的大脑发育的实验证据。“思问教学法”前面虽有“整书阅读”的限定语，但却指出了语文教学变革的两大方向：应根据实际情况适当减少教材讲解而将更多课时分配给整书阅读教学，而且要以“经典阅读·思维促进”的阅读理念为孩子的精神成长做有思想的减法。

本书分成三个部分。部分是“理念篇”，概述了整书阅读“思问教学法”产生的时代背景、基本主张和理论依据。第二部分是“实践篇”，通过对几部经典著作的解读展示了“思问教学法”的核心主张和方法如何在阅读教学中具象化。“实践篇”的主题解读是写给教师的，附于解读之后的“思与问”则是为学生设计的，体现了思问教学法的特色。本书的这些解读不具有排他性，不同教师对于同一部经典的解读即使都遵循了“思问教学法”的原则也可以有不同的风貌。本书的第三部分是“拓展篇”，通过教师问答的形式就“思问教学法”的一些核心话题予以了详尽的探讨。这些问答大都提炼自与一线教师的对话，能深化对“思问教学法”的理解，也有较强的实践意义。

理 念 篇  整本书阅读思问教学法纲领

时代背景 _ 003

核心主张 _ 009

理论依据 _ 019

实 践 篇 整本书阅读思问教学法举要

《安徒生童话》的思与问

安徒生的童话世界 _ 027

寻找好的自己 _ 033

自欺的秘诀 _ 048

《小王子》的思与问

天空的视野 _ 065

似懂非懂的儿童世界 _ 070

眼睛看不见的智慧 _ 084

《爱的教育》的思与问

心心相印 _ 102

爱的本质 _ 108

美德为什么美？ _ 124

《假如给我三天光明》的思与问

人类的奇迹 _ 144

语言的魔力 _ 150

意志的胜利 _ 164

刘慈欣科幻短篇的思与问

科幻的视域 _ 181

人的上升 _ 191

宇宙的真理 _ 204

拓 展 篇

关于思问教学法的教师问答

如何理解思维发展？ _ 223

如何理解语文课的思维促进职能？ _ 228

思问教学法的适用范围是什么？ _ 234

思问教学法有哪些基本原则？ _ 237

思问教学法的选书标准是什么？ _ 246

如何理解批判性思维？ _ 249

如何通过思问教学法促进校园文化建设？ _ 253

附录　一个教师写给孩子们的信 _ 259

后 记 _ 273

刘莘，四川大学哲学与教育学教授，先后担任四川大学哲学系主任，四川大学发展研究中心主任，成都市政府督学，超星集团学术顾问，牛津大学访问学者，耶鲁大学富布莱特研究学者。

        在儿童青少年阅读领域著有：《爱与思：儿童文学经典解读》《归去来兮：安徒生的童话世界》《宇宙的真理：刘慈欣科幻文学解读》《〈论语引导〉：进入孔子的精神世界》。

        本书作者长期关注儿童青少年发展，提倡“经典阅读·思维促进”，为成长做有思想的减法，所开发的“刘教授经典导读”系列课程，已使数千所中小学的师生受益。

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话题五 人性的弱点

《皇帝的新装》拒绝格式化解读。说皇帝代表了封建主义或资产阶级的腐朽统治者，那个小男孩代表了群众的雪亮的眼睛，这样的解读不如不解读。安徒生的伟大在于，他知道群众是由一个个渺小的个体组成的，流言蜚语，众口铄金，幸灾乐祸，这些都是群众的特点。群众有时被称作“人民”，从而被赋予很多积极的特征，譬如，“人民代表着正义”“人民的利益就是进步的方向”“人民是历史的创造者”，不一而足。在《皇帝的新装》中，群众没有按照某种政治化的宏观的“叙事自我”的要求而被贴上“人民”的标签，并以此掩盖人性的普遍弱点。恰好相反，那位可怜的皇帝的悲惨故事正因为有了群众——人民或乌合之众——的参与，才变得更加有趣，也更加发人深省。

两个骗子是精通人性心理的大师，他们利用自己编造的精致谎言，激发了所有人心中隐藏的恶念。每个人都想借这块神奇的布让他人出丑，每个人都想以此获得自己的优越感。所以我们看到，不仅两位大臣和皇帝的仆从是两个骗子的共谋，群众也是，而且是数量的共谋。每个人心中都不怀好意，每个人都珍藏着自己的小秘密，对他人笑而不语。当然了，每个人都首先相信皇帝是不会错的，就像所有的英明领袖都是不会错的。对皇帝的信仰，对神奇的布的好奇，对嫉妒对象或仇恨之人的的不怀好意，以及对自己是个聪明人兼正人君子的信心，共同构成了持续发酵而又吻合群众利益的神秘氛围。可怜的皇帝就是在人人皆知而又无人说破的兴奋期待中，赤裸着身子，进入了一道道焦灼的视线中。

每个人都像触了电一样，无法相信眼中所见。是啊，崇高伟大的皇帝怎么可能赤身裸体走在大街上呢？这绝不可能是真的！每个人都小心揉着自己的眼睛，但每个人都不敢说为什么要揉。皇帝仍然赤裸着身子，但皇帝是那样悠然自得、容貌端庄、步态稳健，这真是一幅滑稽的画面。然而，大街上竟无一人敢于承认这幅画面是滑稽的，敢于接纳自己从未遭遇过的直接的体验。于是，叙事自我就在每个人的内心悄然启动了。每个人都想，自己是不应该看到这幅画面的，之所以看到，一定是因为自己太愚蠢了。因此，每个人都推理到，真正滑稽的一定是自己，而不是赤身裸体的皇帝。每个人都不知道，他的叙事自我早已被自己的不良意图所绑架，现在人人自危，每个人都感觉会成为被他人耻笑的对象。集体缄默的背后，是一个个躁动着的、渺小猥琐的心。

那个孩子是自我防御的集体长城的摧毁者。孩子之所以可爱，就在于他们有直面事情本身的童心。合上《皇帝的新装》而回归现实生活，我们问，有多少孩子正在成长的过程中失去珍贵的童心？大人世界的不良文化的熏染无处不在，而孩子永远是弱势群体。《皇帝的新装》毕竟只是一篇童话故事，寓意如此丰富，总体基调是幽默而欢快的。一个孩子可以戳穿所有人都信以为真的社会谎言，就像一个少年英雄可以在某个奇迹中拯救全人类。人类太需要这种故事了，恰好因为这种故事从不会发生。真实的情况是，在大人世界的诱惑或压力之下，童心可以迅速死去，就像功利平庸的小大人可以被批量生产出来。

《皇帝的新装》深刻地揭示了人性的弱点，这些弱点存在于所有人身上，包括教师和正在接受教育的孩子身上。关于人类的自欺现象，不同的理论有不同的解读。有的理论较为悲观，认为人不可能彻底摆脱自欺，因为自欺是一种自我防御，是内含于人的生物属性中的本能。确实，对于生物而言，保存、繁衍和壮大生命是根本需求，其他都是手段。人是社会生物，尽管发明了文字，拥有了科学、艺术和思想，但仍然无法摆脱生物属性。

谁要是侃侃而谈各种宏大的道德理想而忘记了自己是一个高级动物，也具有“吃喝拉撒睡”的生物属性，谁就可能成为一个伪善者。伪善是童心的天敌，是自欺的高级形态。伪善者的叙事自我会被一些“高大上”的道德概念所架构，既迷惑他人，也迷惑自己，容易使当事人漠视掩盖于“皇帝的道德新衣”之下的其他动机。教师需要多阅读一些这方面的著作，才会对人性有更深切的理解，譬如弗洛伊德关于本我、自我与超我的紧张冲突或相互渗透的理论。

教师当然不必把成人世界的这些深刻思想讲给孩子们听，未成年人需要保护，需要适当远离理性思考的“冷酷”。但保护的目的恰好是，使孩子们在成长的过程中，既不丢失童心又能发展理性思考的能力。而理性思考的能力，正是天生不完美的人可以获得超越生物属性的精神力量的源泉，是精神力量可以不断向上发展的坚实而持续的根据。

有些较乐观的理论认识到了这一点，认为人可以通过正确的修炼而不断突破自欺的陷阱，从而达到“澄明”的境界。《中庸》里有这样一段话，代表了乐观派的思想：“诚者，天之道也。诚之者，人之道也……自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。”这种乐观的思想认为，真诚的人自然能明白事理，这是人的天性或本性。如果在成长过程中被什么东西蒙蔽而偏离了诚，则需要通过明事理去返归诚，这就是教化或教育。

安徒生大概没有读过《中庸》，但他的童心一直没有受到蒙蔽，也许是“自诚明”的典范。但绝大多数人都会在成长过程中掉入大大小小的自欺的陷阱，因此需要“自明诚”的教育。以这种方式来阅读，才有助于我们认识到，《皇帝的新装》实际上为所有人——包括所有教师和学生——提供了一个极佳的自我反思的契机。

思与问

1 你怎么理解《皇帝的新装》中的群众？用自己的话描述一下群众在这场闹剧中所起的作用。

2 皇帝、大臣、群众在面临意想不到的遭遇时，都启动了叙事自我进行自我防御；画一张图，分析一下，他们的自圆其说的自欺有哪些内容上的不同，又有什么本质上的相似。

3 假如十年以后有两个新骗子想要重新欺骗同一个皇帝，而这个皇帝并没有改掉身上的虚荣、懒惰和贪婪等缺点；请展开你的想象编一个搞笑的故事，让皇帝再上一次当，你的故事会是怎样的呢？

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编辑推荐

以整本书阅读的新理念、好方法、佳案例，助力孩子的精神成长与思维发展

☆本书提出的思问教学法背靠人本主义的教育理念，基于关于人的精神本质的哲学思想，同时吻合神经科学对于人的大脑发育的实验证据，为孩子的精神成长提供强大动力。

☆本书既有深刻清晰而通俗平易的理论阐述，又有丰富的案例举要，以《安徒生童话》《小王子》《假如给我三天光明》以及刘慈欣的科幻短篇小说为例，谈了思问教学法的具体操作方法，对一线教师极具借鉴意义。

编辑推荐篇章：

序言 “帮助他们成长为自由的人” /001

天空的视野/065

宇宙的真理/204

附录 一个教室写给孩子们的心/259

前言

序言 

“帮助他们成长为自由的人”——读《以教师之思，促学生之问》

读刘莘教授的《以教师之思，促学生之问——整本书阅读教学的理念、方法与案例》（以下简称《以教师之思，促学生之问》），我时不时走神，倒不是说这本书没有吸引力，恰恰相反，本书可读性很强。之所以走神，是因为刘莘的文字老让我情不自禁想起自己教育生涯中的一个“传统保留节目”——从大学毕业带个班开始到退休前后一个班，都坚持为学生读文学作品。

40年前（1982年）的春天，我被分配到学校后，给我所带的个班的学生们读长篇小说《青春万岁》，每天读一点，每次读半个小时左右，边读边和孩子们讨论，一学期就读完了。从此，我每学期都给学生们读一本长篇小说。几十年来，我先后读过的作品，除了《青春万岁》（王蒙），还有《爱的教育》（阿米琪斯）、《烈火金刚》（刘流）、《红岩》（罗广斌、杨益言）、《青春之歌》（杨沫）、《平凡的世界》（路遥）、《新星》（柯云路）、《沉重的翅膀》（张洁）、《钢铁是怎样炼成的》（奥斯特洛夫斯基）、《悲惨世界》（雨果），以及毕淑敏、池莉、刘震云、刘醒龙等人的中篇小说，刘宾雁、陈祖芬、理由等人的报告文学。

特别要说明的是，这种阅读，看起来是我一个人捧着小说绘声绘色地讲解，甚至手舞足蹈地模拟，但绝不只是我一个人沉醉于作品之中，而是全班学生的集体参与，我们不但一起或开怀大笑，或热泪盈眶，而且伴随着思考、讨论乃至争鸣。我们思维的翅膀，往往从书中特定的情节、场景和人物出发，飞翔到很远很远的思想天空……

我经常和已经长大成人的学生聚会，尽管每次聚会的学生都是不同年级的，但和我聊天时，他们都有一个共同的记忆：“印象深的，就是李老师中午到教室里来为我们读小说。”

我无意“炫耀”自己有多么“超前”，好像我在很多年前就在和学生一起“整本书阅读”了——事实上，我当时并没有“整本书阅读”的严谨概念和自觉意识，我给学生读的书也大多限于文学，而且就具体操作而言，我当时的做法与刘莘教授提出的“整本书阅读的思问教学法”也有着距离。

但是，我当年朴素的做法，与刘莘教授的思问教学法在理念上却完全相通：通过整本书阅读，开阔他们的胸襟，拓展他们的视野，激活他们的思维，锻造他们的品质，提升他们的人格，锤炼他们的精神，让他们终成长为心地善良、为人正直、人格独立、灵魂自由、勇于批判、善于创造的大写的“人”。

说到思问教学法，可能有老师会望文生义地理解为这仅仅是一种教学模式，甚至操作方法，其实不是。虽然作者在书中有许多实操案例，这些案例对一线老师来说，完全可以“依葫芦画瓢”地“拿来就用”，但《以教师之思，促学生之问》所传递出的，首先是一种着眼于关于“人”的精神成长的教育思想（还不仅仅是“教学理念”）。 

作者这样定义思问教学法——

整本书阅读的思问教学法隶属于一场永不停息的思想启蒙运动。师生关系并不是天然的启蒙者与被启蒙者的关系，有的时候，启蒙者恰好是纯真和有想象力的童心，是每一个孩子的理想现实，也是每一个成年人精神深处的遥远故乡。在这场永无止境的代代相传的思想启蒙运动中，思问教学法的实施者清楚地知道自己的使命。他们将立刻行动，不害怕知识储备的不足，他们将像孩子那样以新的眼光去打量这个世界，感受思想之光的穿行和渗透。他们不害怕失败，因为他们视每一堂课为一个独一无二的实验艺术品，他们是以普遍性的思与问以及特殊性的文本为原材料的、处于成长中的课堂艺术家。

读到这里，我忍不住拍案叫绝。

作者将阅读视为“精神发育坚实的大地”，但传统单篇的课文教学是难以单独完成“精神发育”的，所以教师应该也必须和学生一起“整本书阅读”。我完全同意作者的观点：“尽管课文阅读在目前的语文教学中仍然占有主体地位，但整本书阅读对于跨过识字关的孩子具有特别重要的意义。文字多少的差别只是整本书与文章的表面区别，更本质的差别是结构性的，整本书更有可能在较大的时空框架中承载丰富的思想，激发儿童对生活和世界的主题式追问。这种激发也会反过来推动教师阅读和教师成长，有助于课堂突破篇章阅读的传统模式。激发孩子对世界和自我的主题式追问是儿童精神成长和思维发展的关键。”

在这里，刘莘谈到了“精神成长”和“思维发展”，这都是着眼于“人”的语文教育。

然而很长一段时间以来，“语文教育”窄化为“课文教学”，而“课文教学”又窄化为“应试训练”。当我们津津乐道于每篇课文的“主题思想”“写作特点”或按“考点”对学生进行各种阅读模拟训练时，阅读过程中应有的心灵体验、激情燃烧、思想碰撞、精神对话却消失了。一句话，作为阅读主体的“人”消失了！

作为站了几十年讲台的一线教师，我显然不具备刘莘教授高屋建瓴的理论眼光，但他植根于实践的论述时时撞击着我的心灵，我回顾自己过去的一些实践，觉得这些肤浅的探索一下子显出了价值，一些朦胧的想法顿然清晰起来。

优秀的著作，并不仅仅给读者以知识、信息、方法、技巧……而首先是给人以启迪，让人联想，即点燃读者的思想。本书就是这样一部点燃我的思想的著作。

读了刘莘教授的观点，我因强烈共鸣而产生如下感想——

真正的语文教育必须深入心灵。所谓“深入心灵”含义有二：一是让语文学习成为学生生活中不可分割的一部分，使语文养料渐渐与他们的思想、情感、道德相渗透与融合，后达到能在实践中情不自禁、得心应手地运用语文知识与能力的理想境界；二是通过语文教学，潜移默化地对学生进行美的感染与熏陶，使学生拥有美的情趣、美的思想、美的志向、美的人生……

思维训练当然不仅仅是语文学科的任务，但语文教育在培养学生思维能力方面有独特的途径，即通过“语文”提升思维品质。语言是思维的直接现实，思维的外化靠语言来实现。无论是语言的理解，还是语言的表达，都是直接的思维活动。因此，不管是基础知识的传授还是读写听说能力的培养，都应以思维训练为统帅，只有这样，才抓住了语文教学的实质和核心。整本书阅读，更是综合的思维训练。

刚开始工作时，我上课时往往是先抛出一两个自己精心设计的问题——所谓“牵牛鼻子”，然后组织研讨，在研讨中让学生理解课文内容。这样做的立足点在教师，而非学生。后来我越来越意识到这样做不妥，并越来越坚定了一个信念：阅读教学的起点在什么地方？应该在学生的心灵。能不能在教师没有“讲解”或“提示”的前提下，让学生有一个“干净的阅读”？能不能尊重学生对课文的“印象”？能不能让学生先提问？能不能从学生的疑问开始我们的教学？……实践证明，完全是可以的。

我不反对“深度阅读”，但这里的“深度”不是教师所炫耀的“深度”，而是学生能够抵达的“深度”——学生在教师的引导下所能获得的“理解深度”。教师备课时，当然应该尽可能深入地钻研教材，挖掘文本的精神内核，感悟其深刻厚重的文化内涵；但是在课堂上，则要尽可能尊重学生的认知水平和能力基础，将课文深刻的思想内容和学生的生活打通，让他们轻松地感悟课文内容。任何因脱离学生实际而让学生不知所云的“精彩讲解”“深刻分析”，都不过是教师“举重若重”的自言自语，或“深入深出”的自娱自乐。因此，我经常告诫自己，在课堂上一定要“憋得住”，尽可能引导学生去“悟”，而不要给学生“灌”。哪怕学生自己仅仅“悟”出了一分，这一分也比教师“灌”给他的十分更可贵。

我完全同意在阅读教学中“去中心化”——如果这个“中心”意味着教师的思想主宰的话。阅读过程中，无论学生之间还是师生之间，都是平等的对话者。这里所说的“对话”，不仅仅是指教师和学生通过文本进行的讨论或争鸣，更主要是指师生之间平等的心灵沟通。这种“对话”，要求师生的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵。因此这种双向的“对话”同时也是一种双向的“倾听”，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与以至共同分享的关系。如果把阅读比作就餐的话，那么我提倡面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大快朵颐的乐趣。在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的，是和学生平等地享用同时又平等地交流：他不强迫学生和自己保持同一的口味，允许学生对各种佳肴作出自己的评价。在愉快的共享中，师生都得到满足，都获得营养。

但这并非意味着教师放弃了自己作为教育者的责任与使命。是的，在阅读过程中，教师与学生是平等的，但教师是“平等中的首席”。所谓“首席”，这个位置是教育本身赋予教师的。教育的方向和目的，教师对学生成长所承担的道义上的责任，都决定了在教学过程中，教师不可能是一个放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，而理应成为教学对话过程中的价值引导者。纯粹“客观”的教学，永远不可能存在。在课堂教学中，教师的价值引导主要体现在：一方面，他创设和谐情景，增进学生合作学习，鼓励学生积极参与并主动创新。让学生在尊重中学会尊重，在批判中学会批判，在民主中学会民主……这本身就是教育者应该追求的教育目的。另一方面，面对争议，特别是面对一些需要引导的话题，他不是以真理的垄断者或是非的仲裁者自居发表一锤定音的“指示”，而是充分行使自己也同样拥有的发言权，以富有真理性的真诚发言，为学生提供一些更开阔的思路、更广阔的视野、更丰富的选择。教师的发言尽管只是“仅供参考”，但教师发言所闪烁的智慧火花和思想光芒，必然会打动学生的心灵，在他们追求真理的道路上产生积极的影响。

当然，在“对话”过程中，有时候学生的见解比教师更具真理性。在这种情况下，教师首先要能够放下“师道尊严”的面子，具备向真理投降的勇气和向学生请教的气度，乐于以朋友的身份在课堂上和学生开展同志式的平等讨论或争论，并虚心地吸取学生观点中的合理因素。对学生来说，这本身也是一种民主精神的熏陶与感染。应该特别指出的是，师生之间的商榷并不只是是非之争，更多的时候是互相启发、互相补充和互相完善，只要言之成理，还可以求同存异甚至不求同只存异，而不必非要一尊不可。宽容歧见，尊重多元，这也是教师应该引导学生逐步具有的民主胸襟。

……

我经常给学生说，真正有效的阅读应该“读出自己”，即由作者的观点而触发自己的联想与思考。上面便是我通过刘莘教授的大作而读到的“自己”。

在应试教育的大背景下，估计一些教师还是更关心整本书阅读的思问教学法能够给学生的语文中考和高考增加多少“分数”。这是可以理解的，毕竟在现有评价体系背景下，学生的考分直接关系着教师的利益。我想说的是，整本书阅读思问教学法着眼于儿童阅读能力的提高——这里的“阅读能力”就包括了思维品质、审美素养、价值取向、审辨精神等综合素质的提升，而不只是刷几道“阅读选择题”。但试想一下，如果儿童具备了这样的阅读能力，还怕中高考试卷上的阅读题吗？

作者刘莘是一位学养深厚的哲学教授，这本书也有深刻清晰而通俗平易的理论阐述，但纯理念的文字仅占全书十分之一，本书的主体是“实践篇 整本书阅读思问教学法举要”，作者以《安徒生童话》《小王子》《爱的教育》《假如给我三天光明》及刘欣慈科幻短篇等书为例，谈了“整本书阅读思问教学法”的具体操作，这些精彩篇章无疑会对一线老师有借鉴意义，甚至让他们的语文教学经得起高考的考验。

然而，我要特别指出，整本书阅读思问教学法绝不仅仅是为考试而存在，它远远超越了高考的功利，其意义不只是拯救绑在应试教育战车上的“阅读”，更是为了解放因对“应试阅读”反感和恐惧而逃离阅读、甘当“大数据”和“人工智能”奴隶的儿童。

诚如作者坦言——

特别是在这个时代，儿童很容易成为被大数据捕捉和被人工智能奴役的对象，帮助他们成长为自由的人，就是要帮助他们成为无法被还原为数据和算法的有思想的人。语文课通过阅读教学而促进孩子的思维发展，就具有超过狭义语言学习的更高一层的意义。语言是思想的家，随着儿童思维发展，家的内涵和意义自然会变得丰满。

读到这里，我感慨万千——“帮助他们成长为自由的人”，这才是语文教育的神圣使命啊！

尽管目前的阅读教学还不太令人满意，语文教育改革尚任重道远，但《以教师之思，促学生之问》让我有理由相信，语文终将逐步摆脱工具主义、技术主义的束缚，成为解放人的心灵、开启人的思想、发展人的才智的重要学科。那时，在所有孩子的心目中，语文阅读既是富个性、魅力的精神创造，也是自由、愉悦、美好的心灵之旅。

20多年前，我在一篇介绍自己给学生读长篇小说的文章中，曾这样写道——

无论是对我还是对我的学生来说，语文课都是生命中美好的一刻。我的学生未来回忆起中学时代的语文课时，会觉得那是他们精神的聚会；而在我的过去、现在和将来的人生旅途中，每一堂这样的语文课都是一次心灵的飞翔！

其实，当年我这样做的时候，周围也不乏争议。

今天，我读完《以教师之思，促学生之问》后，自豪地对自己说：“当年我是对的。”

李镇西

2022年5月12日

前 言

提倡整本书阅读是近年来中小学语文教学的一项重大举措。整本书的信息量和思想内涵远高于单篇文章，二者有质的区别，适用于单篇文章的教学理念和方法未必适用于整本书的阅读教学。何况，语文的传统教学方式也有优化的空间。传统教学秉承的理念是基础主义的，相信字词含义、句法结构、段落大意、中心思想有一个阶梯式的掌握程式，不打牢基础，就不可能向上提升。

基础主义似乎是不言而喻的，知识积累就像修建房子，只能从下到上，地基要牢固，顺序不能乱。基础主义教学观显然有其合理性，但陷于这种教学观而无法自拔，教师就可能患上“基础不牢恐惧症”。这种症状的表现是，课文讲解要尽可能详尽，每一处细节都不能放过，只有这样，学生才能为更高阶段的学习奠定基础。

整体主义的教学观则相反，认为知识更像一个动态的神经网络，而不是静态的空间建筑。基础固然重要，但真实的学习过程不是机械累进，而是像微观物理世界的量子那样存在着能级跃迁的可能性。在整体主义的视野中，较低层次的知识与较高层次的知识有时是互为基础的。举例来讲，字词和句子是文章的基础，但对一些关键字词或句子的理解恰好发生在整篇文章的理解之后。要是忽略这个事实，教学就可能在一些地方止步不前，教师就会反复纠缠于所谓的基础知识，甚至用大量重复练习使学生丧失学习的兴趣。事实上，整体主义教学观更吻合现代认识论的洞见和神经科学的证据，也为教育工作者真实理解学习过程和人的成长奠定了基础。

需要指出，基础主义的教学观本身并不是错误，对它的执迷才是错误。基础主义只是一种不充分的理论，固化于不充分的理论才是问题的根源。传统教材大都具有基础主义的特征，观念局限以及印刷媒介承载不了超级文本，这两件事情是互为因果的。由于分不清教材的基础主义属性与学习的整体主义属性之间的本质区别，很多学校和教师才会过于依赖教材并用对教材的详尽讲解去填满宝贵的学时。然而，越是以基础主义的方式推进语文教学和考试评价，就越有可能偏离语文学科想要达到的教学目的。

语文学科承载着语言建构、审美鉴赏、文化传承和思维发展的目的。这些目的相互依存，但思维发展居于枢纽地位，因为没有思维内涵的语言建构是空洞的，缺乏理性判断的审美鉴赏是支离的，没有批判反思的文化传承是不得要领的。显然不能以基础主义的方式去理解思维发展，仿佛语言建构、审美鉴赏和文化传承是三个逐渐提升的基础，而语文教学首先要在与思维发展无关的基础上下足功夫，从而为思维发展铺就一条平坦的大路。

真实的情况是，必须将思维发展的目标自始至终贯穿于语文教学的其他目标中，只有这样，思维发展和其他目标才能在彼此的渗透关系中赢得现实性。然而，传统语文教学往往注重感性而忽略理性，仿佛学科分工已经划出了判然有别的两个世界——语文和艺术是感性的，而数学和物理才是理性的。这种理解当然是对理性的极大误解，本身经不起理性的论证。本书有清楚的说明，为何在知情意的思维统一性中，语文才是应该也能够促进学生一般思维能力发展的学科。

本书提出的整本书阅读思问教学法不是标新立异的产物，而只是理性在洞见阅读本质时对一些显见常识的综合，或对另一些以“常识”之名固化的思维定式的突破。思问教学法背靠人本主义的教育理念，基于关于人的精神本质的哲学思想，同时吻合神经科学对于人的大脑发育的实验证据。思问教学法前面虽有“整本书阅读”的限定语，但却指出了语文教学变革的两大方向：应根据实际情况适当减少教材讲解而将更多课时分配给整本书阅读教学，而且要以“经典阅读，思维促进”的阅读理念为孩子的精神成长做有思想的减法。

本书分成三个部分。部分是“理念篇”，概述了整本书阅读思问教学法产生的时代背景、核心主张和理论依据。第二部分是“实践篇”，通过对几部经典著作的解读展示了思问教学法的核心主张和方法如何在阅读教学中具象化。“实践篇”的主题解读是写给教师的，附于解读之后的“思与问”则是为学生设计的，体现了思问教学法的特色。本书的这些解读不具有排他性，不同教师对于同一部经典的解读即使都遵循了思问教学法的原则也可以有不同的风貌。思想是变化的艺术，致力于思维促进的思问教学法特别反对机械呆板的标准答案，欢迎弹性和不确定性，当然，也需在思维展开的客观性中避免随意性。希望对思问教学法感到认同的教师在具体的阅读教学中创造出类型多样的生动课例。本书的第三部分是“拓展篇”，通过教师问答的形式就思问教学法的一些核心话题予以了详尽的探讨。这些问答大都提炼自与一线教师的对话，能深化对思问教学法的理解，也有较强的实践意义。

思问教学法的意义超越了狭义的教学法，就像阅读的意义总是大于阅读。本书的目标读者是中小学教师和校长，当然，凡是对阅读、思维和人的成长等话题感兴趣的读者，都可在阅读本书的过程中有程度不等的收获。除了教育工作者，有缘读到此书的家长，也可以换一个角度思考孩子的成长，有助于缓解应试教育氛围下所有利益相关方普遍具有的焦虑。阅读帮助我们发现更好的自己，思想则使我们看清世界的本来面目。任何真理都离不开思与问的来回振荡，教育和成长更不例外。

刘　莘

2022年3月8日

书籍介绍

“思问教学法”背靠人本主义的教育理念，基于关于人的精神本质的哲学思想，同时吻合神经科学对于人的大脑发育的实验证据。“思问教学法”前面虽有“整书阅读”的限定语，但却指出了语文教学变革的两大方向：应根据实际情况适当减少教材讲解而将更多课时分配给整书阅读教学，而且要以“经典阅读·思维促进”的阅读理念为孩子的精神成长做有思想的减法。 本书分成三个部分。第一部分是“理念篇”，概述了整书阅读“思问教学法”产生的时代背景、基本主张和理论依据。第二部分是“实践篇”，通过对几部经典著作的解读展示了“思问教学法”的核心主张和方法如何在阅读教学中具象化。“实践篇”的主题解读是写给教师的，附于解读之后的“思与问”则是为学生设计的，体现了思问教学法的特色。本书的这些解读不具有排他性，不同教师对于同一部经典的解读即使都遵循了“思问教学法”的原则也可以有不同的风貌。本书的第三部分是“拓展篇”，通过教师问答的形式就“思问教学法”的一些核心话题予以了详尽的探讨。这些问答大都提炼自与一线教师的对话，能深化对“思问教学法”的理解，也有较强的实践意义。