大概念教学 素养导向的单元整体设计 教育科学出版社 下载 pdf 百度网盘 epub 免费 2025 电子版 mobi 在线

本书在对大概念进行理论廓清的基础上，从教学设计的四个维度对大概念教学进行架构，结合具体的案例进行解释。重点回答大家关心的问题，如“为什么要进行大概念教学？它如何体现素养导向的课堂转型？”全书共分为五章，第一章是对大概念的理论阐述，分析时代转型背景下为什么要关注素养导向的教学，并引出素养导向的本质特征。后面四章从教学设计的四个要素，即目标、评价、结构和方法来具体勾勒大概念实践框架。最后附录中给出大概念视角下完整的单元整体教学设计案例，包括数学、语文、科学学科的各一个案例，以及跨学科STEM的一个案例。

引言图解大概念和它的概念小伙伴们

第一章

大概念与大概念教学

一、真实性：素养的精髓

（一）学校中的惰性知识

（二）核心素养的核心是真实性

二、深度学习：像专家一样思考

（一）浅层学习和深度学习的区别：能否实现高通路迁移

（二）探秘专家思维：来自学习科学的依据

（三）深度学习：以理解促成高通路迁移

三、大概念：理解的锚点

（一）理解的关键是建立大概念

（二）何为大概念？

（三）大概念的生成机制

四、大概念教学：以现实世界为基点

（一）大概念教学：从拼图到滚雪球

（二）大概念教学的神经科学依据

（三）大概念教学的热身练习

第二章

大概念视角下的单元整体设计

一、重新定义单元

（一）以目标统整单元

（二）单元的不同类型

二、单元设计的迭代逻辑

（一）迭代逻辑的“不变”

（二）迭代逻辑的“变”

三、大概念教学的单元设计

（一）单元设计的望远镜思维

（二）单元设计的放大镜思维

第三章

大概念教学的目标设计

一、指向素养的目标设计

（一）认知目标转型

（二）教育目标新分类学：从框架到模型

二、大概念：目标的内核

（一）大概念统合三维目标

（二）目标设定的误区：过低、过高或偏离

三、目标设计的步骤

（一）找到提取路径

（二）绘制概念地图

（三）撰写单元目标

第四章

大概念教学的评价设计

一、整合性评价逻辑与大概念

（一）两种评价的逻辑：终结性和整合性

（二）真实性问题情境的引入

（三）真实性问题情境的特征

二、真实性问题情境的设计

（一）确定问题情境的目标

（二）寻找问题情境的原型

（三）明确问题情境的类型

（四）设计问题情境的框架

（五）精修问题情境的呈现

（六）组织问题情境族

三、评价设计的步骤

（一）确定最终评价任务

（二）设计评价连续体

（三）编制评价量规

第五章

大概念教学的过程设计

一、大概念教学过程的四个元素

（一）大概念教学过程元素的构成

（二）设计准备元素

（三）设计建构元素

（四）设计应用元素

（五）设计反思元素

二、本质问题的设计

（一）本质问题的内涵及其分类

（二）本质问题的设计与运用

参考文献

附录

后记

暂无相关内容，正在全力查找中

暂无出版社相关信息，正在全力查找中！

暂无相关书籍摘录，正在全力查找中！

在线阅读地址：大概念教学 素养导向的单元整体设计 教育科学出版社在线阅读

在线听书地址：大概念教学 素养导向的单元整体设计 教育科学出版社在线收听

在线购买地址：大概念教学 素养导向的单元整体设计 教育科学出版社在线购买

威金斯和麦克泰格（2017）提出的“逆向设计”中所谓的“逆向”就是“反过来”的意思，也就是把目标前置。但很多老师会感到疑惑，因为他们写教案时，第一部分就是“教学目标”，那么目标不是已经“前置”了？但实际上，威金斯和麦克泰格所指的“逆向”是指立足于“输出端”，即学生的“预期学习结果”，而且这里的“预期学习结果”是从生活价值来思考的，也就是考虑“学了这些对学生来说有什么价值和意义”，而不是仅考虑“输入端”，即作为教师“我”要教什么。比如教一篇说明文，如果只考虑“输入端”，老师们一般就是先解决字词的问题，然后分析这篇文章用了什么说明方法，最后布置些作业让学生巩固对说明方法的学习。但如果要考虑“输出端”，老师们就需要思考以下问题：学了这个说明文单元，学生未来可以做哪些迁移运用？他们如何才能理解说明文这种文体，并且能在不同的情境中灵活运用各种说明方法？等等。

如前所述，与传统教学不同，大概念教学追求认知的结构化，使之成为一种反映专家思维的自然知识，在新的情境中可以被激活和运用。斯特恩（Stern etal.，2018）有个比喻，如图1-14上面三幅图所示，传统学习就像在海滩边捡石子，学生带着一个空空的罐子来到海滩上，在教师的指导下，往罐子里一块块地扔石子，石子都是散乱的。最后学生来到一个地方，就是我们说的考试，把所有的石子倒掉，又茫然地带着空空的罐子回去了。而在大概念学习中，学生是带着自己的已知来的。但日常生活中获得的经验常常是粗糙的、未经雕琢的，就像图1-14所示的那块石料，也就是说那块石料是学生原有的“经验”，而学习的过程就如雕刻一般，每一刀都是有目的的，使之更加清晰、成熟、复杂、正确，最后得到一个精致的雕像——这暗示学生已经建构了良好的认知结构。

具体来说，理解的六个维度如下。

维度一，解释（对事物进行合理、恰当的论证说明）。与解释相关的问题是：为什么会这样？用什么来说明此类事件或行动？怎样说明？它与什么相联系？它是怎样起作用的？有什么含义？解释的关键点在于“联系”，要形成一个思维的体系。简单来说，就是不仅要知道“是什么”，而且要知道“为什么”和“如何”。学会解释的一个重要外显特征就是“融会贯通”。具体来说，评价一个学生的解释能力主要看以下几个方面：①具有精细的分辨能力，能够把握核心内容，如重要观念、关键时刻、关键问题等；②能融会贯通地把握文本，不仅知道“是什么”，还知道“为什么”和“如何”，避免简单化和表面化的看法，能系统地阐释文本。

维度二，释译（能提供有意义的阐释、叙述和翻译）。与释译相关的问题是：讲述意味着什么？为什么它会如此重要？它与“我”有什么关系？它在人类的经历中说明了什么？怎样才能言之有理？释译和解释很容易混淆，因为释译也重视“联系”，但解释更关注的是“理论本身的内部联系”，而释译则更注重“理论与‘我’的生活的联系”，或者换言之就是“理论对于‘我’意味着什么”。把释译这个词拆开就是“解释”和“翻译”，因此学会释译的一个重要外显特征就是“异曲同工”，会用自己的语言讲述理论对“我”的意义和启示。

具体来说，评价一个学生的释译能力主要看以下几个方面：①能读出“言外之意”，可以阐发文本中人的行为或事件内含的意义；②结合自己的经验和经历对文本进行合情合理的解读。

维度三，应用（一种能将所学知识有效地应用于新环境的能力）。与应用相关的问题是：我们如何应用所学的理论？用在何处？如何因地制宜地对理论

进行提炼、改造，让它更符合我们的需求？学会应用的一个重要外显特征就是

“因地制宜”。具体来说，评价一个学生的应用能力主要看以下几个方面：①能

够创造性地在不同的复杂情境下运用理论；②在行动中能灵活地进行自我调整。

维度四，洞察（观点深刻并具有批判性）。与洞察相关的问题是：基于谁的立场？从哪一个有利的立场出发？需要明确考虑什么样的前提预设？哪些观点需要阐明？哪些已得到确证？论据是否足够？合理吗？这些观点的优缺点是什么？是否可信？其局限性是什么？洞察的关键词是“视角”和“立场”，学会洞察意味着探析理论背后的假设和立场，尝试从不同的角度看问题。学会洞察的一个重要外显特征就是“高屋建瓴”。具体来说，评价一个学生的洞察能力主要看以下几个方面：①能够洞悉观点背后的立场或理论的前提；②了解观念的来龙去脉；③对理论进行批判性的解读，既能发现它的价值，也能了解其局限性；④独立思考，能够发现偏见的不合逻辑性。

维度五，移情（能深入体会另一个人的感情和观点的能力）。与移情相关的问题是：这对你意味着什么？对于“我”所没了解的，他们了解了什么？如果“我”要达成理解，需要哪些经验？实际上，移情也可以算是一种洞察，即洞悉每一种观点背后的立场，学会从不同视角看问题。只不过与洞察相比，移情要更近距离、设身处地地体会别人的思想情感。学会移情意味着要想别人之所想，感别人之所感。学会移情的一个重要外显特征就是“推己及人”。具体来说，评价一个学生的移情能力主要看以下几个方面：①能够站在他人的立场感知、理解乃至欣赏他们的处境和观点；②学会倾听，能够开放自我，不断接纳新的观点以更新自己的观点；③能够意识到一种观念或理论是怎样被误解的。

维度六，自我认识（一种认识到自己无知的智慧，能够理智地认识自己思维与行为模式的优势及局限性）。与自我认识相关的问题是：“我”如何形成自己的观点？“我”的理解力局限何在？“我”的盲点何在？因为受制于偏见、习惯、思维或行为方式，“我”容易对什么产生误解？自我认识意味着一种“元反思”和“元认知”，也就是对思考本身进行反思，包括思考的立场、思考的方法、思考的盲点等。在自我认识中，个体逐渐增强自我评价和自我调整的能力。学会自我认识的一个重要外显特征就是“躬身自省”。具体来说，评价一个学生是否能自我认识主要看以下几个方面：①了解自己思维的局限性，克服非此即彼的狭隘思维，超越自我中心、民族中心、当代中心，克服怀日情绪；②认识自己的智力类型、思维风格和学习方法等；③能进行准确的自我评价与有效的自我调整；④宽容地接受他人建议甚至批评。

其实，怀特海（Whitehead，1929）12早在《教育的目的》一书中就提到，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。他也想到迂腐的学究会嘲笑这种实用性的教育，但他说，如果教育无用，又如何称其为教育呢？今天，教育的生活价值显得尤为迫切，如果学生在学校中的所学不具备生活价值，无法迁移到现实世界中，那么这种教育就是低效甚至无效的。当然有人会质疑生活价值是否过于低位了，那就需要我们正确地理解生活价值。所谓生活价值，是指对学生的未来有价值和有意义，不仅包括柴米油盐，还包括理想爱好。

“教教材”是指只教书上的专家结论，而“用教材教”指的是通过专家结论来建立学生的专家思维，就是我们俗称的“像科学家一样思考”“像文学家一样思考”。专家思维更具生活价值，而没有专家思维支撑的专家结论，其生活价值微乎其微。试问有多少人在生活中会用到三角函数？语文书上的文章未来再读一遍的概率有多大？因此，如图0-1所示，如果只是教了专家结论，那么从学校教育通往现实世界、从现在通往未来的这座桥梁是断裂的，专家结论基本只能在学校内部流转。而如图0-2所示，如果建构了专家思维，那么就在学校教育和现实世界、现在和未来之间搭建了一座牢固的桥梁，专家思维是可以从学校教育迁移到现实世界的。

书籍介绍

本书在对大概念进行理论廓清的基础上，从教学设计的四个维度对大概念教学进行架构，结合具体的案例进行解释。重点回答大家关心的问题，如“为什么要进行大概念教学？它如何体现素养导向的课堂转型？”全书共分为五章，第一章是对大概念的理论阐述，分析时代转型背景下为什么要 关注素养导向的教学，并引出素养导向的本质特征。后面四章从教学设计的四个要素，即目标、评价、结构和方法来具体勾勒大概念实践框架。最后附录中给出大概念视角下完整的单元整体教学设计案例。